Основные типы нарушенного психического развития

В биологической и медицинской литературе широко применяются такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез. В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез.

Как отмечает В.В. Ковалев (1985), важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, т.е. психическое развитие индивида. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность в целом.

Большие возможности для анализа возрастных закономерностей патогенеза и клиники психических заболеваний у детей и подростков дает теория периодизации или этапности индивидуального развития. Исследования в области возрастной физиологии позволяют выделить четыре основные стадии индивидуального развития:

Первая стадия – моторный этап, охватывает первый год жизни ребенка, когда происходит созревание моторики, ее совершенствование и дифференциация;

Вторая стадия – сенсомоторный, длящийся от 1 года до 3-х лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения;

Третья стадия – аффективный, длящийся от 3 до 12 лет (аффект – сильно, бурно протекающее эмоциональное переживание);

Четвертая стадия – идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений.

Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно, резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. В клинике эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пубертатном возрасте 12 – 18 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются нарушения психического развития – психический дизонтогенез.

Термин «дизонтогенез» впервые был использован Швальбе в 1927 году для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма (Лебединский, 1985). В.В. Ковалев вводит понятие «психический дизонтогенез», обозначая нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга. Психический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-органическими и др.) патогенными факторами, неблагоприятными социально-психологическими средовыми воздействиями, а также разнообразными сочетаниями биологических и социальных факторов.

В работах психиатров выделяются два основных типа психического дизонтогенеза – ретардация и асинхрония (Ушаков, 1973; Ковалев, 1985). Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной - наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем.

Характерным признаком асинхронии является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других функций и свойств. Это становится основой дисгармоничного развития психики в целом. Г.К. Ушаков (1973) к асинхронии относит также и акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением.

В исследованиях психологов и физиологов показано, что каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это мозг работает как единое целое. Интегративная деятельность мозга предполагает теснейшее взаимодействие различных его систем, их взаимообусловленность. «Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находиться в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль» [1, с.213].

Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л.О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии выделены различные варианты дизонтогенеза. Традиционно выделяют физический и психический дизонтогенез. Физический дизонтогенез - нарушение физического развития ребенка, к которому относятся нарушения в системе анализаторов (слухового, зрительного, двигательного), различные соматические нарушения у ребенка. Однако любой физический недуг откладывает отпечаток на развитие психики ребенка.

Классификацией видов психического дизонтогенеза занимались многие отечественные и зарубежные психиатры. Американский психиатр Л. Каннер предложил два вида психического дизонтегенеза: недоразвитие и искаженное развитие. Из отечественных авторов классификация видов психического дизонтогенеза была предложена одним из выдающихся детских психиатров Г.Е. Сухаревой (1959), соратницей Л.С. Выготского. Она выделила три вида психического дизонтогенеза: задержанное (в основе лежит ретардация); поврежденное (в основе - регресс); искаженное (является следствием асинхронии).

В.В. Лебединский, на основе классификации Г.Е. Сухаревой, выделяет 6 видов психического дизонтогенеза:

Психическое недоразвитие, что наблюдается у детей с умственной отсталостью;

Задержанное психическое развитие, наблюдаемое у детей с задержкой психического развития различных форм;

Поврежденное развитие, обусловлено более поздним (после 2,5 – 3 лет) патологическим воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем уже сформирована; это развитие психики ребенка с органическим поражением центральной нервной системы; к нему относятся такие состояния как: минимальная мозговая дисфункция, нарушения межполушарного взаимодействия, локальные поражения головного мозга, эпилепсия, прогрессирующие органические поражения ЦНС.

Дефицитарное развитие, наблюдаемое у детей с недоразвитием анализаторных систем (слуховые, зрительные, двигательные);

Искаженное развитие, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (РДА);

Дисгармоническое развитие, в основе которого лежит врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере (психопатии и невротическое развитие личности – невропатия, неврастения, невроз).

Следует отметить, что представленная классификация построена на основе качественного анализа нарушений психического развития ребенка, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. Это подчеркивает ее высокую психологическую направленность, что позволяет более дифференцированно подойти к психологическому анализу и психологической коррекции детей с проблемами в развитии. Однако данная классификация не лишена некоторых недостатков, на что обращает внимание и сам автор. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется при детском церебральном параличе, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие. Поэтому варианты психического дизонтогенеза необходимо рассматривать не как самостоятельное образование, а как синдромы аномального развития, с выделением ведущего синдрома.

Нарушения личностного развития (проблемы с поведением, общением) и нарушения психического развития (расстройства со стороны интеллекта, памяти, внимания и т.д.) находятся в сложной и неоднозначной взаимосвязи.

Часть личностных проблем возникает как реакция на первичное повреждение мозга, наличие органической патологии в тех или иных его отделах. В некоторых случаях не удается обнаружить каких-либо существенных отклонений в функции ЦНС, однако у ребенка личностные расстройства достигают такого уровня, что нуждаются в лечении и наблюдении психиатра.

1. В отечественной и зарубежной психологии существует ряд концепций, каждая из которых объясняет нарушения личностного развития как результат весьма разнообразных причин: генетических, физиологических (осложнение процесса рождения), социальных (усвоение неадекватных форм родительского поведения) и т.д. Естественно, что в рамках учебного пособия невозможно отразить всю полноту и многообразие воззрений по этому поводу, но мы надеемся, что читатели восполнят это самостоятельным изучением рекомендуемой литературы. Мы также не даем собственных оценок данных теорий, полагая, что каждый практический психолог имеет право выбирать наиболее близкое ему направление и проводить коррекционную работу в русле соответствующей теории: различные психотерапевтические подходы, психоаналитическая теория З.Фрейда, концепции гуманистической психологии, индивидуальной психологии А.Адлера, теории патохарактерологического развития и др.

Первичный и вторичный дефект .Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С. Выготского, следует различать две группы дефектов.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации*, регресса* и акселерации*), нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание — при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизмы возникновения вторичных дефектов различны:

1.) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.

2.) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т.д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

3.) Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.

Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.

Если у ребенка отмечается невозможность усвоения обычной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого состояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминируют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонениям в поведении [6, с. 108].

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации.

Не надо забывать, что первичным дефектом, рождающим такой набор последствий, может быть не только олигофрения или тяжелое органическое повреждение, но и такие относительно «незначительные» особенности, как заикание, энурез, тики и т. п. Поэтому основной проблемой сегодня является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений.

Нарушения психического развития имеют частный и общий характер.

Частные нарушения (связаны с недостаточностью процессов восприятия, праксиса, речи и т.д.) — это, прежде всего нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, проприоцептивной чувствительности. Если нарушение локализуется на периферии (ребенок является слабовидящим, слабослышащим, страдает параличом и т. д.), то это расстройство замечается относительно рано, и ребенок своевременно попадает под наблюдение специалиста (окулиста, невропатолога и др.). Психологу и педагогу чаще приходится сталкиваться с дефектом анализаторов, имеющимся на уровне коры головного мозга. Так, специфические поражения в области затылочных отделов коры могут привести к недостаточности зрительного опознания букв. Это нарушение выявляется только в процессе обучения ребенка чтению и письму и приводит к невозможности освоения данных навыков по общепринятой системе обучения.

Локальные поражения коры головного мозга приводят к нарушениям функций отдельных психических процессов. Подробные исследования локализации проводились в работах А.Р. Лурии. Причиной локального поражения головного мозга выступают травмы черепа (в процессе родов и в ходе дальнейшего развития ребенка), опухоли, дистрофические изменения мозгового субстрата, интоксикации и т. д.

В связи с этим, при обнаружении локального поражения, желательно уточнить время его возникновения и обязательно проконсультироваться у врача-специалиста (невропатолога либо психиатра).

При локальных поражениях можно встретиться с такими наиболее типичными нарушениями.

1. Поражение лево-височных отделов коры головного мозга ведет к нарушению смысловой стороны речи: фонематического анализа и синтеза; нарушениям чтения и письма в связи с этими расстройствами. При раннем (в течение первых лет жизни) поражении этих отделов у ребенка отмечается недоразвитие речи различного уровня. При более поздних поражениях нарушается уже сформированная речь.

2. Поражение право-височных отделов коры головного мозга вызывает нарушения интонационной структуры речи, недостаточность в восприятии ритма, тональности, эмоциональной окраски.

3. Поражение затылочных отделов приводит к недостаточности зрительного восприятия. При нормальной остроте зрения у ребенка нарушается процесс анализа и синтеза зрительных образов, особенно если эта деятельность не может быть подкреплена движением (ощупыванием предмета, обведением контура).

4. Поражение передне-теменных отделов приводит к нарушениям произвольных движений ребенка, замедлению формирования двигательных стереотипов и навыков.

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному либо фазовому снижению работоспособности, могут вызывать нарушения простых влечений (усиление либо ослабление полового, пищевого рефлексов). На этом же (подкорковом) уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций — беспричинные вспышки ярости, чувства общей тоски, тревоги и т. д.

При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля.

Поражение любых отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности (в особенности интеллектуальной). Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.

Общие и частные нарушения обнаруживают определенную иерархию. Недостаточность со стороны регуляторных систем влияет в той или иной мере на все стороны психического развития и в зависимости от тяжести поражения снижает способность ребенка к выполнению целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Нарушения частных функций являются более парциальными, при благоприятных условиях могут компенсироваться деятельностью других сохраненных анализаторов и регуляторной системы. Так, при недостаточности фонематического анализа и синтеза многие дети обучаются письму и чтению за счет синтетического зрительного и моторного запоминания правильного написания слов.

Помимо нарушений функций головного мозга (в результате поражений коры, подкорки и т. д.) у ребенка может отмечаться неравномерность развития различных функций и систем. Так, ребенок уже к концу первого года жизни достаточно адекватно воспринимает окружающий мир, его анализаторные системы развиваются с некоторым опережением. Наряду с этим, однако, регуляторные системы созревают значительно позже и продолжают свое формирование в младшем школьном возрасте. Успешное, своевременное созревание корковых анализаторов способствует развитию лобных регуляторных систем. В то же время слабость подкорковых, активирующих структур может в значительной мере затормозить либо исказить развитие частных функций.

Следующий параметр нарушений психического развития связан со временем поражения. Поскольку ребенок находится в процессе развития, то одинаковые повреждающие воздействия, но повлиявшие в разное время, оказывают различное влияние. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций.

Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой для вредных воздействий. Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение основных лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, а иногда и соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания.

В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств (см. работы П.М. Якобсона). Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения.

В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления, у ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема автоматизируются навыки чтения и письма (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Л.А. Венгер и др.). Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления, функции прогноза.

В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций. В сфере мышления — развитие логически-абстрактного мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоций — прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций. В сфере мотиваций — изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями.

В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. Таким образом, за счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам, утраты смысла жизни, метафизической интоксикации (А.Е. Личко). Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии (утрата аппетита), дисморфомании (неадекватное восприятие своей внешности).

Полезным для нормального развития личности подростка является некоторый разрыв связей с родителями, пересмотр их ценностей, установление индивидуальных стереотипов отношений с окружающими. Задержки или нарушения этого этапа развития ребенка приводят к формированию инфантильной, недостаточно адаптированной личности.

Следует учитывать также, что, помимо сенситивных периодов для развития отдельных функций, существуют этапы, значимые для психического развития ребенка в целом. В эти моменты большинство психофизических систем находится в сенситивном состоянии, и общий баланс является неустойчивым.

К основным сенситивным периодам детства относятся, возрасты 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика вероятность проявления психических нарушений. Необходимо учитывать и тот факт, что обнаружение психического нарушения в какой-либо возрастной период не всегда означает, что это расстройство возникло только что. Это может быть и реализацией генетических программ (при ряде генетически обусловленных психических аномалий), и проявлением (в условиях новой деятельности) нарушения какого-либо психического процесса, имевшегося еще с момента рождения. Классическим примером является дискалькулия (нарушение счета). Оно чаще всего связано с врожденным недоразвитием определенных участков коры головного мозга, но определяется только после безуспешных попыток обучить ребенка навыкам счета (т. е. к 8-9 годам).

Педагогу необходимо знать сенситивные периоды развития различных функций с целью их успешного развития в ходе учебных занятий, желательно также информировать родителей об особенностях возрастных кризисов и необходимости максимально щадящего и благоприятного отношения к ребенку в этот период.

Известно, что в детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления (стойкого или временного) регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различного рода события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков. Так, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. Аналогичное действие оказывает и психологический стресс, особенно разрыв с матерью (при помещении в ясли, больницу и т. п.),

У детей старшего возраста, школьников, явления временного регресса затрагивают, прежде всего, интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей Я-интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д.

Подобные явления временного регресса возможны у детей, перенесших тяжелые соматические заболевания, особенно если лечение было связано с длительным пребыванием в условиях больницы и изоляцией от сверстников. В результате этого возможна временная утрата интеллектуальных интересов, сформированных ранее навыков, возврат к более примитивным играм и формам проявления эмоций, В таком состоянии желательно постепенное, медленное увеличение интеллектуальной нагрузки, разъяснение педагогам и родителям состояния ребенка. Возможны также временные, функциональные снижения результативности со стороны отдельных психических процессов, прежде всего внимания и памяти.

Явления регресса следует отличать от распада психических функций — грубой их дезорганизации и выпадения. Распад психических функций часто приводит к неравномерной глубокой утрате ранее сформированных навыков. Встречается это состояние при органических поражениях головного мозга (опухолях, дистрофических процессах).

Нарушения межфункционального взаимодействия

Следующий параметр нарушенного развития связан с межфункциональными взаимодействиями. В норме встречается три типа межфункциональных отношений: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи.

Явления временной независимости функций встречаются в раннем возрасте (до двух лет). Так, например, на раннем этапе становления речи наблюдается независимое развитие фонетической и смысловой функций, что имеет относительный характер и достаточно быстро прекращается.

В патологии временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция лишается влияния со стороны других, стереотипизируется. Изоляции может подвергаться как нарушенная, так и сохранная функция. Так, например, при некоторых видах олигофрении возможна хорошо развитая механическая память, но использование этой функции недостаточно за счет недоразвития мышления. Встречаются также изолированные способности у детей с выраженными формами олигофрении — музыкальный слух, иногда способность к быстрому счету. При патопсихологическом обследовании необходимо комплексное исследование функций психических процессов, так как хорошее развитие механической памяти и подражательной речи может маскировать интеллектуальный дефект при кратковременном общении с ребенком.

Второй тип нормальных связей — ассоциативный (Н.А. Берштейн). В качестве ведущего он также встречается в первые годы жизни. При этом типе взаимодействия разрозненные чувственные впечатления объединяются на основе временно-пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут быть различной степени сложности, но их всех отличает малая дифференцированность психических процессов.

Ассоциативные связи при органическом поражении нервной системы характеризуются повышенной инертностью. Возникают трудности перехода к другим типам связи, патологический механизм фиксации. В познавательной сфере это выступает как стереотипность мышления, трудности в формировании новых интеллектуальных навыков. Отмечается также фиксация в эмоциональной сфере: фиксация страхов, чувства гнева и т. д.

Третий тип связей — иерархический, он характерен для более старшего возраста и формируется в процессе предметной деятельности и общения. В ходе иерархизации выделяются ведущие (регуляторные) и фоновые уровни, с определенной автономностью выполняющие свою задачу. Это позволяет усложнять и усовершенствовать все уровни, успешно компенсировать нарушения, возникающие на одном из фоновых уровней.

Новые типы межфункциональных связей возникают в норме в определенной последовательности; в случае же нарушения психического развития возникает явление асинхронии развития (Э. Кечмер, Г. Штуте, Р. Заззо, В.В. Лебединский).

Явление асинхронии развития может проявляться:

1) в виде ретардации;

2) в виде патологической акселерации отдельных функций, например, раннее проявление сексуального влечения при преждевременном половом созревании органов;

3) при сочетании явлений ретардации и акселерации. Данное явление характерно для различных нарушений, но, прежде всего, встречается при раннем детском аутизме, дисгармоническом инфантилизме, психопатии.

Асинхрония развития порождает выраженную дисгармонию формирования психических процессов и личности, в связи с чем, прежде всего, страдают процессы контроля и саморегуляции.

В ходе психологического обследования желательно проводить дифференцированное исследование функций психических процессов. Патопсихолог должен стремиться не к усредненному взгляду на нарушения в виде какого-либо коэффициента (типа 10), а к обнаружению механизмов изоляции, патологической фиксации временных и стойких регрессий. Такой подход позволяет находить рациональные методы психологической коррекции, изменений социальной ситуации развития.

Развитие ребенка с органическим поражением ЦНС всегда отличается от развития его здоровых сверстников. Оно вызывает множество вопросов у педагогов и родителей, так как в некоторых случаях отдельные функции соответствуют возрасту или даже несколько опережают, а другие развиты значительно хуже нормы. Это создает своеобразную «мозаичную» картину развития и может производить впечатление непослушания или невоспитанности ребенка. Поэтому задачей психолога является выявление того, не стоит ли за фасадом «невнимательности», «упрямства», «баловства» симптоматика органических нарушений головного мозга, а значит, нуждается ли ребенок в педагогической и медикаментозной коррекции.

5. Нарушения темпа психического развития: задержка психического развития, недоразвитие психических процессов – олигофрения.

6. Органические нарушения психики: а) минимальная мозговая дисфункция; б) нарушения межполушарного взаимодействия; в) расстройства речи; г) эпилепсия и эписиндром; д) ранний детский аутизм.

7. Дисгармоническое развитие личности: психопатии, невропатии, неврастении, неврозы.

Более подробно вышеуказанные варианты дизонтогенеза будут рассмотрены нами в соответствующих главах.

Вопросы для самоконтроля:

Какие «рабочие» понятия нормы Вы можете выделить?

Охарактеризуйте понятия «онтогенез» и «дизонтогенез».

В чем сущность межполушарного взаимодействия?

Какой дефект Л.С. Выготский называл социальным?

ХРЕСТОМАТИЯ К РАЗДЕЛУ

СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики / А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999,

Российская история коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекционной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности.

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государства. В уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.

На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много, передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В начале 18 века Петром 1 был разработан указ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине 18 века в связи с изданием Екатериной 2 «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца 19 – начала 20 в. и ознаменован созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию аномальных детей.

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866 - 1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко (1870 - 1934) – известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования.

В России, так же как и за рубежом, был период увлечения психометрией - изучением личности ребенка с помощью тестов Григорий Иванович Россолимо (1860 – 1928), известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать 8 основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но, как и любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, громоздкость в подведении итогов исследования.

Немалый вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874 – 1938). В своих взглядах на слабоумие он исходил из того, что законы развития детей как нормальных, так и аномальных идентичны, имеют одну и ту же природу. Но исследователи все более убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится все сложнее. Классификация должна быть характерологической и давать описание качественного своеобразия различных типов отклонений у детей.

Советская дефектологическая наука попыталась найти комплексное решение проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков. Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому (1896 – 1934), который сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени, выделить самое важное и существенное в природе дефективности. Л.С. Выготский определил ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Он сформулировал новые задачи специальной педагогики и специальной школы: «связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органично увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства». Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка:

закон развития высших психических функций;

закон неравномерности детского развития;

закон метаморфозы в детском развитии.

Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов; разработал и научно обосновал основы социальной реабилитации аномального ребенка; разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной и трудовой и др. видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту: симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Л.С. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Он активно разрабатывал мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников и последователей Л.С. Выготского.

В 60-70-е годы нашего столетия в коррекционной педагогике были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи Г.Е. Сухарева и М.С. Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е. Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. Ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера. Мария Семеновна Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрений по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрений не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухоречевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной (начало 60-х годов).

Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовых школ с ЗПР послужила предметом глубоких научных исследований Т.А. Власовой.

Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко).

Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев).

Идеи, деятельность В.П. Кащенко по педагогической коррекции «исключительных детей»

(Михайлова Е.Н. Основы коррекционной педагогики.-Томск, 1999)

Огромное значение для развития дефектологии (специальной и коррекционной педагогики) в нашей стране имела деятельность В.П. Кащенко(1870 - 1943), отечественного ученого, врача и педагога. Его понимание проблемы педагогической коррекции может, на наш взгляд, во многом помочь становлению и совершенствованию новой отрасли современных научных знаний. Уже в 1909г. Кащенко призывал объединить усилия педагогов и медиков в этой области: «Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики...», настаивал на «...необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно-отсталых и других дефективных детей». Кащенко пытался решить эту проблему не только теоретически, но и практически и, как следствие, появилась новая отрасль педагогической науки - коррекционная / иногда в работах Кащенко «коррективная» или «лечебная» педагогика, субъектом изучения которой стали проблемные, «исключительные» дети.

Вопрос о норме и патологии в развитии человека всегда являлся спорным для наук, сопричастным с этим понятием. Особенно сложно провести четкую грань между нормальным и трудным характером, характером с патологическими чертами у детей. Кащенко считал, что основное различие между нормальными и аномальными детьми состоит в том, что «психические» черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает соответствующее усилие. Исключительные дети не могут этого сделать из-за недостатка волевого усилия. Нормальные дети, по мнению Кащенко, и с ним трудно не согласиться, поддаются обычному воспитанию, они видят, как ведут себя взрослые и их сверстники и за счет подражания уже достигают известного уровня социального приспособления. «Исключительные» дети требуют специальных методов и приемов, т.к. обладают слабой восприимчивостью к внешним примерам и руководствуются в своем поведении внутренними факторами, которые, как правило, проявляются ненормативностью, нарушениями активно-волевого усилия и эмоциональных реакций. Ученым были сгруппированы недостатки характеров, которые вследствие неправильного или недостаточного воспитания могли бы развиться в нервно-психические симптомы:

1. Недостатки характера, обусловленные преимущественно эмоциональными проблемами:

неустойчивость, противоречивость

острота симпатий и антипатий к людям

импульсивность поступков

пессимизм и чрезмерная веселость

нечистоплотность, педантизм

повышенная возбудимость аффектов

пугливость и болезненные страхи /фобии/

исступленный гнев или равнодушие, безучастность

страстное чтение.

2. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами:

болезненно выраженная активность

постоянная жажда наслаждений

безудержность, бесцельная ложь

деспотизм, мучительство животных, злорадство и издевательство

над окружающими людьми

интенсивная болтливость

негативизм, чрезмерная нерадивость

бессмысленное воровство, бродяжничество и т.д.

Проявление данных недостатков в характере ребенка, как справедливо считал Кащенко, может и должно быть исправлено при помощи комплексно-педагогических и психопрофилактических мер. Методы, использовавшиеся им в практической деятельности, ученый классифицировал, распределив на 2 основные группы, каждая из которых подразделялась на отдельные разделы. Психотерапевтическая коррекция включала в себя следующие виды медицинского воздействия: гипноз, внушение и самовнушение, метод убеждения, психоанализ. Педагогические методы, применявшиеся в школе-санатории Кащенко, требуют, по нашему мнению, более подробного рассмотрения, т.к. и сегодня они во многом не утратили своей актуальности для коррекционной работы на современном этапе. Педагогические методы, выделенные Кащенко, можно распределить на 2 подгруппы: общепедагогические и специальные.

МЕТОДЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ в методике Кащенко содержали в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской «исключительности». Многие из них, на наш взгляд, могут применяться и в современной школе для профилактической и коррекционной работы. Данная группа включала в себя следующие виды психолого-педагогического воздействия:

Укрепление слабой воли /«Коррекция активно-волевых дефектов»/ должно было проводиться систематически. Доказательством положительного результата считалось то, что ребенок не оставлял ни одно начатое дело, умел следовать инструкциям и требованиям воспитателя, а также самостоятельно организовывать себя и свое время. Это достигалось благодаря личному примеру педагога, распределением поручений с учетом реальных возможностей ребенка, ограничению количества требований и контролем их выполнения.

«Коррекцию страхов», по мнению Кащенко, следовало проводить как индивидуально, так и в группе путем усиления психотравмирующего фактора до максимума, т.е. путем аффективных переживаний. Например, детям, боящимся огня, предписывалось носить с собой некоторое время спичку и уже этим достигался положительный эффект.

В работе с истеричными детьми, а также при сильном возбуждении ребенка использовался «метод игнорирования». Детям не показывали, что у них видят какую-либо «исключительность». Искусство педагога заключалось в том, чтобы «не замечать» аффективные и истерические проявления в поведении ребенка, но и не оставлять подобных детей без внимания.

Известно, что рассеянность и застенчивость значительно тормозят развитие личности ребенка. Поэтому для коррекции этих проявлений рекомендовалось ограничивать число раздражителей, развивать волю, самоуважение ребенка, проводилась система мер по физическому закаливанию и укреплению детского организма.

Кроме общепедагогических методов Кащенко использовал группу СПЕЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ, которые были направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выраженных ненормальностей и недостатков характера. В нее включались: коррекция тиков, «коррекция детской скороспелости» (акселерации), исправление недостатков истерического характера и многие другие.

В практике работы В.П.Кащенко выделил принципы коррективного воспитательного воздействия на ребенка. Большое внимание уделялось ТРУДОВОЙ ТЕРАПИИ, т.к. труд является не только основой профессионального образования, но и социального воспитания. Процесс осуществлялся в несколько этапов:

стимулирование и развитие общей работоспособности;

выработка систематичности и выдержки в работе;

развитие культуры интереса (отвлечение от отрицательных интересов и поддержка социально полезных);

развитие общей активности, особенно у пассивных детей.

В результате проведения этой работы, по наблюдению Кащенко, происходило оздоровление личности ребенка. В конце 19-начале 20 веков данные методы воспитания разрабатывались для обычных школ и классов, т.к. количество специальных классов и школ было еще мало. В России 19 в. специальные учебно-воспитательные заведения создавались только для детей с ярко выраженными дефектами и охватывали не более 6% общего количества. Для остальных В.П Кащенко. был разработан ряд рекомендаций по коррективному воспитанию проблемного ребенка в семье. Родители в таком случае должны были строго следовать предписанным инструкциям, которые включали в себя следующие мероприятия: усиленное, богатое витаминами питание с учетом вкусов ребенка; пребывание на открытом воздухе от 4 до 8 часов; дневной сон 1,5-2 часа; временная изоляция ребенка от семьи; укрепляющие ванны 3 раза в неделю; спокойное, но требовательное отношение к ребенку, режим; исполнение спец. медицинских мероприятий коррекции (заикание и др.); изучение родителями рекомендованной литературы.

Анализируя перечисленное, можно сделать вывод, что велось активное закаливание души и тела ребенка, педагогическое просвещение родителей, что по описаниям В.П. Кащенко, приводило к положительным результатам в течение примерно 6-ти месяцев. Огромное значение в коррекционно-воспитательной работе принадлежало детскому коллективу, а задачей педагога становилась правильная его организация. Сначала взрослый должен был осуществлять руководящую роль, а затем стимулировать самоуправление в коллективе. Впоследствии при вхождении ребенка с аномальными чертами в данный коллектив, усиливался конфликт «коллектив-личность», способствующий исправлению аномалии ребенка за счет воспитывающего воздействия на него мнения членов коллектива.

В.П. Кащенко рассматривал не только вопросы воспитания, но и обучения. В школе велась работа по формированию школьной успешности, начинающаяся с тестов. Выяснялось, «Умеет ли ребенок считать, какие арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения, насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества...» (В.П. Кащенко, Педагогическая коррекция, с.166), изучались также результаты его творческой деятельности. Затем начиналась программа изучения личности в более развернутом виде, а именно:

социальные и биологические условия поведения;

изучение форм поведения;

изучение личности в целом (лист обследования, наблюдение, естественный эксперимент) по результатам которого формировался план медико-педагогической коррекции в отношении социально-экономических, биологических условий, отдельных форм поведения, школьной успешности, социальной пригодности.

При написании книги «Педагогическая коррекция» (середина 30-х годов) в авторских раздумьях «Попутные заметки», сохранившихся в черновиках, Кащенко рассматривал вопрос о том, в каких же школах могли быть проведены подобные коррективные действия, а также - каким специалистам необходимо этим заниматься? По его мнению, в общей педагогике того времени главенствующим принципом уже становился принцип педоцентризма, акцентирование интересов на ребенке, его индивидуальных особенностях, неизбежно вело к возникновению педагогики коррекционной, как самостоятельной ветви общей. «Всюду и везде коррективная педагогика стремится исходить из индивидуальных интересов ребенка, в своих требованиях к ребенку она учитывает его индивидуальные силы». Кащенко выделил несколько групп специалистов, для которых знакомство с принципами данной науки считал обязательным: педагоги-дефектологи, врачи-педиатры, педагоги массовой школы, отвечающие требованиям и, конечно, родители. Закономерным будет вывод, что в момент возникновения «коррективная педагогика» рассматривалась ее основателем В.П. Кащенко не столько как раздел специальной педагогики или дефектологии, а как область знаний, направленная, прежде всего на детей, чья «исключительность» является вторичным признаком, обучение которых проходит в массовой школе. А для специализированных школ педагогическая коррекция являлась прекрасным дополнением к методам обучения, воспитания и изучения дефективного ребенка, у которого проявились недостатки характера и поведения.

Разработанный теоретический аспект В.П. Кащенко воплотил в практической деятельности, в школе-санатории (г. Москва, ул. Погодинская. 8, 1908 год). В целях популяризации опыта работы школы он издавал сборники собственных трудов и разработок своих коллег, которые не потеряли актуальности до нашего времени.

КАЧЕСТВА ХОРОШЕГО ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

(Кащенко В.П.Педагогическая коррекция - М.:Просвещение,1994, с.188-189).

Для дефектолога существенно важно никогда не упускать из вида, что трудные случаи, когда дети совершенно выбиты из детского и подросткового коллектива, не есть проявления злой воли, а результат известного влияния среды и предрасположения. Здесь педагогу необходимо учитывать всю социально-биологическую картину личности своего воспитанника и помнить, что он имеет дело с детьми исключительными в отношении характера, исключительными по недостаткам интеллекта, с нервными, психопатами, иначе говоря с ненормальными, больными. Когда педагог всегда и всюду об этом помнит и также не упускает из виду причины, формы и степени трудновоспитуемости, тогда можно быть уверенным , что отношение его будет разумным и при всяком сильном проявлении какой-либо резко выраженной аномалии. Педагогу надо себя в этом смысле воспитывать и путем самотренировки выработать тактику подобно тому, как это делает психиатр по отношению к своим больным. Ведь в самом деле сразу не устранишь различные, иногда притом и тяжелые, недостатки характера, немедленно не переделаешь исключительного ребенка; здесь нужна большая выдержка, необходимо терпение и умение довольствоваться небольшими постепенными успехами.

Работа над своей личностью неизбежна и в смысле приобретения достаточной теоретической и практической подготовки. Учитель-практик без научной подготовки и прекрасный теоретик, который блестяще может говорить о воспитании, одинаково беспомощны перед воспитуемым ребенком.

Исключительные дети довольно часто требуют индивидуализации педагогического подхода к себе, они требуют вдумчивого педагогического понимания дефективных и нормальных проявлений своего поведения. Отсюда понятно, что педагог-дефектолог тем более нуждается в солидной подготовке. Солидность его подготовки будет сказываться, с другой стороны, в том, что педагог-дефектолог твердо помня общепринципиальную целенаправленность педагогического процесса в целом, явится активном участником созидания нового общества. В свою очередь, имея в виду эту целеустремленность, воспитатель исключительного ребенка, концентрируя свое внимание на организации социальной Среды, окружающей ребенка, должен теоретически знать и практически уметь организовать коллективную деятельность детей.

Молодому дефектологу крайне необходимо помнить, что педагогом может быть только тот человек, который любит детей и свое дело. Тогда легко, просто и очень продуктивно работать, так как любовь все видит, все понимает, всегда надеется, никогда не отчаивается. Дети тонко чувствуют любовное к себе отношение, весьма дорожат и всячески его оберегают, так как они органически нуждаются в разумной любви, подобно тому, как растения - в солнечном свете. При любви к детям все поступки все поступки педагога будут преисполнены сердечной добротой, “доброму человеку открыты все сердца”. С другой стороны, дети имеют бесконечную потребность в добром к себе отношении и невероятно тонко чувствуют, относится ли человек к ним хорошо или преследует свои эгоистические цели.

Не менее важное значение имеет умение импонировать детям, владеть ими. Импонировать своим увлекательным рассказыванием, творческой постановкой школьных занятий, ораторской одаренностью, своим хорошим мастерством, искусным участием в спорте и т.п. Короче говоря, живое увлечение своей работой, а не казенно-чиновничье отношение к ней, естественно, предполагает за собой интерес к какой-либо общественной работе, к той или иной отрасли теоретических и прикладных знаний, к какому-нибудь виду искусства. Умение делится своим увлечением с детьми, конечно, в доступной им форме, все это, судя по нашему опыту, в высшей степени облегчает личное общение воспитателя и воспитанника и значительно способствует их близким и дружеским отношениям.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ (ПМПК)

(Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей.- М.,1995, с.50-53)

ПМПК работают по утвержденному графику. В случае необходимости выезжают для обследования детей по месту жительства. На базе одной из консультаций может быть создан центр углубленного изучения детей с отклонениями в развитии.

Работа по отбору детей с отклонениями в развитии в специальные учреждения осуществляется на основе соответствующей инструкции. Обследование детей проводится в присутствии родителей (или лиц, их заменяющих). Подростки старше 12 лет, обратившиеся сами в ПМПК, могут приниматься без родителей.

В тех случаях, когда дети направляются по инициативе учреждений народного образования, соцздравобеспечения, общественными организациями для уточнения их психофизического состояния и решения вопроса о типе учреждения для дальнейшего воспитания, обучения, лечения, обязательны следующие документы:

свидетельство о рождении (предъявляется);

подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда);

педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ развития с указанием педагогической помощи и ее эффективности;

письменные работы, раскрывающие динамику развития ребенка, рисунки.

Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не просто перечислялось, чему ребенок не научился, его недостатки, но и указывалось, каков характер затруднений, испытываемых ребенком, как ему помогали их преодолевать. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием количества лет обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности ребенка, данные о школьных знаниях, навыках самообслуживания; указания относительно основных трудностей и причин отставания ребенка; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка; материалы, характеризующие личность ребенка.

Наличие этих сведений не является формальным требованием. Тщательное оформление материалов, характеризующих ребенка поможет членам консультации правильнее построить обследование, нацелит их на выявление и установление причин трудностей, которые больше всего мешают развитию ребенка.

На основании данных индивидуального обследования ребенка в консультации составляется заключение о характере отклонений. Принимается коллегиальное решение о месте дальнейшего коррекционного воспитания и обучения с учетом его психофизических и индивидуальных особенностей. Даются конкретные рекомендации.

Списки обследованных детей и подростков с рекомендациями консультации передаются в соответствующие органы народного образования, соцздравобеспечения и другие. Родителям (лицам их заменяющим) выдается заключение с соответствующими рекомендациями (без указания диагноза).

Литература:

Бадалян Л.О. Невропаталогия.-М., 2006.

Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ.высш.пед.уч.заведений / А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Кащенко В.П.Педагогическая коррекция.- М.,1991

Кащенко В.П.Попутные заметки (в черновиках) (по книге Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.,1991)

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1991.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

Специальная педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.; Издательский центр «Академия», 2000.

Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: учебное пособие/ Сост. Н.В.Новоторцева. 3-е изд., перераб. И доп.- Ярославль: «Академия образования», «Академия, К», 1999.