Ваша запись была успешно добавлена!
Ok
Ваше сообщение было успешно отправлено!
Ok
Обратная связь сайта «Интернет - Гномик»

Специальное образование при аутизме и

аутистических чертах личности

Понятие о синдроме раннего детского аутизма

Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Слово аутизм происходит от латинского слова аutos — сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

И настоящее время существует много подходов к проблеме, и чтобы лучше понять эти подходы, необходимо обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. В. М. Башина выделяет четыре основных этапа в становлении этой проблемы.

Первый, донозологический, период конца XIX — начала XX веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

Второй, так называемый доканнеровский, период, приходящийся на 20-40-е годы прошлого столетия, когда обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Г. Е. Сухарева 1974).

Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Каnnеr (1943) и Н. Аsреrgеr (1944). Впервые этот синдром был описан в 1943 г. американский детским психиатром Каннером (L. Каnnеr). Независимо от него австрийский психиатр Аспергер (Н. Аsреrgеr) в 1944 г. описал близкое состояние у детей, назвав его аутистической психопатией. В своей первой работе L. Каnnеr охарактеризовал РДА как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого «шизофренического» спектра. В после дующие годы РДА рассматривался как конституциональное особое состояние. Вроно М.Ш. и В.М. Башина (1975) рассматривали аутизм как аутистическое состояние, возникающее у ребенка после приступа шизофрении. Мнухин С.С. с соавторами еще в 1947 году выдвинул концепцию органического происхождения РДА. Ряд исследователей указывали на полиэтиологичность РДА, связывая его происхождение с органическими, реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (Rutteг М, 1972 и др). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы в клинике больных фенилпировиноградной олигофренией, при Х-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.

Четвертый, послеканнеровский, период (1980-1990 гг.) характеризуется существенным отходом от позиции самого Каннера на ранний детский аутизм. РДА стал рассматриваться как неспецифический синдром разного происхождения.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857-1939). АУТИЗМ – болезненное состояние психики, характеризующееся сосредоточенностью человека на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. На сегодняшний день аутизм рассматривается как искажение психического развития, обусловленное биологической дефицитарностью ЦНС ребенка.

К.С. Лебединская под термином АУТИЗМ понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». Многие авторы выделяют ряд групп детского аутизма: аутистические психопатии (Ковалев В.В., 1999); органические аутистические психопатии, аутистический синдром при олигофрении, аутизм детей с эпилептическими припадками, аутистические реакции и патологическое развитие личности по аутистическому типу (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1973).

Интеллектуальное развитие детей различных групп протекает по-разному. Так, коэффициент интеллекта, по тесту Д.Векслера, может быть у аутичного ребенка как слишком низким (при олигофрении), так и достаточно высоким (при психопатии).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется довольно рано: (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о СИНДРОМЕ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА: у большинства детей до года отсутствует «комплекс оживления», проявляющийся в зрительном сосредоточении, движении ручек малыша в ответ на улыбку и голос взрослого; находясь на руках у матери, такие дети остаются обычно пассивными, бездеятельными; не фиксирует взгляд на лицах, на предметах; может возникать отрицательная реакция на позу при кормлении; у данной категории детей в младенческом возрасте наблюдается отсутствие или запаздывание фаз гуления и лепета. Запаздывает формирование навыка ходьбы; проявляется нарушение походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание.

РДА – это неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального межличностного восприятия и функций общения. РДА в 1943 году был выделен как отдельный клинический синдром Л. Каннером. Многие отечественные авторы рассматривают РДА как начальный этап детской шизофрении ил, что значительно реже, как одну из форм шизоидной психопатии (Г.Е. Сухарева, 1974, М.Ш. Вроно, 1971; В.М. Башина  1989 и др).

При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие патологически ускоренно. Так нередко развитие гнозиса (познание предметов, явлений, их смыслового значения) опережает праксис (способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов) – (при нормальном психически развитии наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

По критериям, принятым ВОЗ, при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

  • качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
  • качественные нарушения способности к общению;
  • ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
  • При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшими, реальное с фантастическим (особенно у детей). Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

    У детей страдающих аутизмом нередко могут отмечаться нарушения зрения, слуха, заболевания кожи, нарушения в суставах и костях, дисфункции височных долей, ствола головного мозга и мозжечка (Гилберт К., Питерс Т., 1998). Основными клиническими признаками аутизма являются:

  • трудности коммуникации;
  • побочные реакции на сенсорные раздражители;
  • нарушения развития речи (психологический словарь, 1997);
  • стереотипность поведения (Лебединский В.В., 1985; Никольская О.С., 1995);
  • социальное взаимодействие (О.С. Никольская, 1995).
  • Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны по различным причинам. Чаще всего в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.

    Причины аутизма. Клинико-психолого-педагогическая характеристика

    Причины возникновения РДА до конца не выявлены, и при этом имеющиеся в литературе данные достаточно противоречивы, что во многом затрудняет процесс диагностики и коррекции.

  • Наследственная отягощенность: развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятен мультифакторный механизм: генный комплекс передает лишь предрасположенность к её развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического провоцирующего (манифестного) фактора: а/ экзогенный (травма, инфекция, интоксикация, психотравма); б/ эндогенный (возрастной криз, конституциональные особенности).
  • Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно (в исследованиях В.Е. Кагана – преимущественно левого полушария, в том числе речевых зон). Накопленного материала пока недостаточно, чтобы связать РДА с определенной локализацией поражения.
  • Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. Ряд авторов полагают, что в «формировании синдрома РДА значительная роль отведена хронической психотравмирующей ситуации, вызванной нарушением эффективной связи ребенка с матерью, холодностью последней, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка». Это отражено в работах специальной экспериментальной группы, созданной при НИИ дефектологии АПН СССР. Исследования проводились В. В. Лебединским, О.С. Никольской, Е.Р. Баежной, М.М. Либинич и др. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. Психогенный фактор может:
  • быть манифестным для любых форм РДА;
  • вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживаниями своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания
  • служит причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.
  • В дошкольном возрасте у детей появляются «необычные интересы»: увлечение дорожными знаками, печатными рекламами, водопроводными кранами. Номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках (А.С. Спиваковская , 1980). При этом дети много фантазируют, у детей, по мнению многих авторов, возрастает число неадекватных страхов: боятся гулять по улице, ездить в транспорте, оставаться одни в квартире, иногда ребенок может испугаться кусочка мыла, пролитого на столе клея, киселя.

    В младшем школьном возрасте у детей появляется или усиливается стремление к творческой деятельности, отмечается привязанность к некоторым значимым взрослым, но вместе с тем дети с диагнозом РДА по-прежнему погружены в свои фантазии, проблемы. На уроках они чаще пассивны и невнимательны. Многие из них не могут учиться в школе и переходят на домашнее обучение (там же).

    В зависимости от характера степени проявления симптомов в настоящее время принято выделять 4 группы РДА. Данная классификация предложена О.С. Никольской (в зависимости от интенсивности поражения базальной аффективной среды).

    1 группа: наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате, может залазить на мебель, прыгать со стульев; отрешенность от внешней среды; им свойственна агрессивность доходящая до патологии. Эмоциональный контакт отсутствует, реакция слабая. Лицо выражает состояние эмоционального покоя. Речь отсутствует, хотя понимание может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослых. Они имеют наихудший прогноз развития.

    2 группа: детям свойственна отвержение внешней среды. Им характерны многочисленные страхи, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью, возможно выполнение простых просьб матери. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери. Ребенок реагирует на физические ощущения (холод, голод, боль); требует сохранения постоянства в окружающей среде; тяжело переживает перестановку мебели при этом могут отказываться от пищи, могут быть утрачены навыки самообслуживания (заметны с 2-3-х лет). Стереотипные движения, направленные на стимуляцию органов чувств: надавливание на глазные яблоки, шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами, прослушивание одних и тех же пластинок. Вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т.п. Речь – однотипные штампы – команды для любого присутствующего. Эта группа, среди детей страдающих аутизмом, самая многочисленная. Прогноз их развития наиболее благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.

    3 группа: для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. Уровень когнитивного развития более высок. Их речь более развернута часто в виде эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности. Отмечается противоречивость побуждений: - стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; - пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений. Часто встречаются агрессивные действия, пугающие сюжеты рисунков (изображения пожаров, бандитов и т.д.). они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок. Прогноз развития также достаточно благоприятен.

    4 группа: РДА является наименее тяжелой. Сверхтормозимость – отличительная черта детей этой группы. Дети способны у общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений. Как правило, они очень робкие, пугливые, застенчивые, особенно в контактах, часто неуверенные в себе, поэтому у них выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Эти дети часто бывают парциально одаренными. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков общения, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков.

    Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов:

  • аутизм с аутистическими переживаниями;
  • стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
  • своеобразные нарушения речевого развития.
  • АУТИЗМ проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:

  • аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
  • первая улыбка хотя и появляется во время, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;
  • к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже и т.д.; на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;
  • своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной реакции не проявляет;
  • к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
  • отношение к моментам дискомфорта (например, нарушения режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
  • потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.
  • Для поведения аутичного ребенка весьма характерен ФЕНОМЕН ТОЖДЕСТВА, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточения. Феномен тождества обнаруживает себя также:

  • в многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых до сложных ритуалов;
  • в стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, одежда, посуда, прогулки, книги, музыкальные произведения);
  • в повторении одних и тех же звуков, слов;
  • ритмичном постукивании по окружающим предметам, обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов.
  • Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий. Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

    Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в ОСОБЕННОСТЯХ МОТОРИКИ. Движения угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие.

    Очень рано проявляются СТРАХИ, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе: А/ повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям (звук, не вызывающий у других людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта); Б/ в других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальное место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, делают его стойким. В/ страх может быть связан с реальным пугающим событием, но фиксируется только какой-нибудь элемент (напр. В поликлинике сделали укол – белый цвет халата медсестры – «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. ОБЩЕЙ особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

    ЕЩЕ ОДНОЙ ОСОБЕННОСТЬЮ внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Они отличаются стойкостью фантазии и как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы.

    Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают:

  • мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
  • эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
  • большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
  • отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
  • автономность речи;
  • позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);
  • нарушение семантики (метаморфическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значения слов), неологизмы;
  • нарушения грамматического строя речи;
  • нарушения звукопроизношения;
  • нарушения просодических компонентов речи (просо+дия – ударение, подраздел стиховедения – учение о метрически значимых элементах речи).
  • Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности.

    Интеллектуальное развитие детей имеет особенность – неравномерность, парциальность: справляясь с заданиями абстрактного характера ребенок с трудом выполняет задания с конкретным насыщением.

    Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до

    Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна: применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

    В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, так как это связано с неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций: отличные вычислительные способности сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.

    В клинико-психологической структуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. Наиболее интересна точка зрения В.В. Лебединского и О.С. Никольской: сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности). Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего отдельные, на связанные между собой фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов.

    В сенсорной сфере многие обычные, легко переносимые большинством воздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Также труднопереносимыми становятся эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь человек, его лицо, его взгляд. В такой ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей.

    Аутизм образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддаются коррекционным воздействиям. Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты сохраняются.

    Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

    Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов: невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами. Причем, как отмечает О.С. Никольская (1995), даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированными в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

    Cистема помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Первая школа для аутичных детей начла функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие РДА еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х г. небольшого количества учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

    РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по-мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка (мама-холодильник). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

    Большую роль в этом играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

    В методическом плане подходы к РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны: справочник национального аутистического общества включает более 70 пунктов, хотя практического значение имеют не более чем 5 и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиоральной психологии) и программа ТЕАССН.

    Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространена в США и некоторых других странах (Норвегия, южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемой поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты[назарова].

    Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоспособный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, на достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

    ТЕАССН - ПРОГРАММА начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной.

    Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов у выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе чем в норме: восприятие носит в основном симультанный (анализ и синтез, имеющий определенный целостный (одновременный) характер), дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно (анализ и синтез, реализуемый по частям (последовательный), а не целостно).

    Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН - программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

    Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ более 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

    ТЕАССН - ПРОГРАММА практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. ЦЕЛЬ – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

    Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б и С. Кауфманы) и др.

    Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.

    Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С. Мнухина «О нервно - и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем на протяжении более 50 лет РДА рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Помещение аутичных детей в стационар не давало, как правило, положительных результатов. И лишь со второй половины 70-х годов благодаря работам ленинградских (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др) психиатров и психологов постепенно стало складываться предсталение о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989г. Однако государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутизмом, в России не создано.

    Специальных коррекционных образовательных госучреждений для детей с аутизмом очень мало: на 1999г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находятся или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

    Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

    В некоторых случаях (при легких формах) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие преценденты случаются спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

    Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. Эти случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки, осуществлять которую могли бы и сами педагоги, либо специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.

    В настоящее время многие авторы предлагают проводить коррекционную работу в следующих основных направлениях.

  • Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации.
  • Развитие навыков самообслуживания.
  • Развитие речи и коммуникативных склонностей.
  • Работа с аутичными детьми требует большого терпения от родителей и педагогов. На отработку одного навыка может уйти достаточно много времени. Причем нет никакой гарантии в том, что полученный навык на каком-то этапе развития ребенка не будет утерян.

    Взаимодействие с аутичным ребенком необходимо строить в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка, коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

    На начальных стадиях проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2-3 человека. При этом желательно, чтобы на занятии присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.

    Кроме того, работа, как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

  • опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
  • определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
  • психолого-педагогической поддержке специалистов по коррекции РДА;
  • достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
  • юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации;
  • индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых, моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальное), трудности при ответе у доски.
  • Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля.

    Разработанная В.В.Лебединским, О.С.Никольской и др. программа постепенной реабилитации, обучения и воспитания детей с аутизмом приводит к значительному прогрессу в их развитии, коррекции страхов и агрессивного поведения. В программу включена обязательно медицинская коррекция (- закаливание; - медикаментозная поддержка: успокоительные, средства повышающие активность мозга, иммуностимулирующие). Представляет интерес и опыт Б.Г. Кравцова, применяющего активную арт-терапию в развитии детей с РДА:

  • куклотерапия (помогает передать ответственность за роль, за слова с личности ребенка на куклу, помогая социальному контакту ребенка;
  • боди-арт: аутичные дети очень любят рисовать на своем теле. Родителям не понятен смысл этих действий, а в действительности подобное рисование помогает ребенку лучше осознать свое тело, его части и способствует развитию тактильных ощущений. В таком случае можно использовать пищевые красители;
  • пластилиновая скульптура – актуальная для детей с повышенной двигательной расторможенностью – как заключительный этап коррекции.
  • Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты. Наиболее подходящая для коррекции аутичного ребенка применяется холдинг-терапия. Холдинг-терапия (от анг. to hold - держать) оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в детском возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Велш. Процедура весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА. Одной из основных задач деятельности психолога, направленной на преодоление аутизма, является работа с родителями. Важно обучить родителей такого ребенка навыкам общения с ним, рассказать об особенностях восприятия, эмоций, мотивации при аутизме, основные усилия родителей должны быть направлены на создание эмоцилнального, психологического комфорта, чувства уверенности и защищенности, а затем постепенно, осторожного введения новых навыков, форм поведения.При тщательном наблюдении и анализе поведения ребенка можно выявить, какие из внешних стимулов являются привлекательными, а какие пугающими. Если ребенок погружен в игры-манипуляции с предметами, нужно постепенно стремиться придать им смысл: выкладывание рядов из кубиков – «строим поезд», разбрасывание кусочков бумаги – «устроили салют» и т.д. При многократном проигрывании или изображении различных сюжетов возможно обучение правильному восприятию и выражению эмоций, понимание собственных чувств и стремлений.

    Основные правила воспитания детей с РДА (составлены по рекомендации Г.Д. Черепановой)

    ПравилоРекомендацииПути выполнения
    №1Соблюдайте режим дня ребенкаСоставьте и напишите распорядок дня, повесьте его на видное место
    №2Формируйте стереотипы поведения ребенка в различных ситуацияхвыполняйте в строгой, заведенной раз и навсегда последовательности различные повседневные процедуры и режимы: одевание, кормление, приготовление ко сну и т.д.; для этого можно отвести специальное место для складывания одежды, причем складывать ее надо всегда в одной и той же последовательности;в ванной перед зеркалом можно разложить принадлежности для умывания;в уголке для занятий или игр можно повесить схему расположения игрушек или предметов.
    № 3Обучайте ребенка пользоваться пооперационными картами, схемами и т.д.Можно подобрать ряд игр по развитию навыков чтения пооперационных карт.
    № 4Старайтесь, чтобы ребенок получал яркие впечатления от произведений искусства, музыки, театра и т.д.Организуйте совместное с ребенком прослушивание пластинок, просмотр телевизионных перадач, поездок в музей, цирк и т.д.

    1. Как определяют понятие «аутизм»?

    2. Вспомните исторические периоды изучения аутизма.

    3. Какие причины аутизма Вы можете назвать?

    4. Какие методики используются в настоящее время для коррекции аутизма?

    Литература:

  • Аутичный ребенок: проблемы в быту/ под.ред.С. А. Морозова.- М.,1998
  • Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967
  • Каган В. Е. Аутизм у детей. – Л., 1981
  • Лурия А.Р. Проблемы в нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1956. Т.2
  • Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М., 1991
  • Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб: ООО Изд-во «Речь», 2001.
  • Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие.- Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
  • Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997.
  • Специальная педагогика: учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.; Издательский центр «Академия», 2000.
  • Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.