Теоретико-методологические основы специальной педагогики

Включение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социальную среду, подготовка его к возможно более самостоятельной и независимой жизни в обществе являются одной из важнейших задач системы специального образования.

История и современное состояние специального образования и социальной поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности показывают нам тесную взаимосвязь и взаимодействие многих педагогических и психологических отраслей (общей, социальной и специальной педагогики, общей и специальной психологии и др.) с дефектологией и медициной

Актуальность проблемы обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями определяет необходимость выработки аргументированной теоретической и методологической концепции в этих вопросах.

Среди всех теоретических подходов к личности в области педагогики и психологии наиболее актуальными мы считаем идеи гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Ш.Бюлер, Р.Мэй и др.). В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих принципах:

Мы изучаем не только людей с психическими и физическими нарушениями, но и понятие «здоровый человек», для проведения сравнения его с больным.

Практика обучения, воспитания и коррекционной работы, как считают гуманистические психологи и педагоги, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

Обучение воспринимается как синтез двух активностей: деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение), ориентированный на социальный заказ «быть личностью». Гуманность — вершина нравственности; образование — основа духовности, если оно имеет соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности. Гуманизация образования исключает безличностный подход к человеку и облегчает процесс «вхождения» во взрослую жизнь, так как ориентировано оно на развитие личности, а именно — на проявление и, конечно, развитие личностных функций субъекта образовательного процесса.

В рамках проблемы по концептуальному обоснованию специального и коррекционно-развивающего обучения мы использовали ряд других методологических подходов, совокупность которых позволяет расширить границы применения отдельных подходов (системный, функциональный, валеологический) как методов решения данной задачи. Рассмотрим более подробно отдельные компоненты.

Системный подход. Понятия «система» и «системный подход» являются одними из наиболее часто используемых понятий в научном лексиконе. Системный подход или системный анализ в изучении явлений окружающего мира был разработан учеными еще в начале XX века. И был заимствован из области естественных наук.

Понятие «система» рассматривалось как тождественное понятию целого, состоящего из частей или элементов. Под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющих новые свойства по отношению к ее элементам. Например, Т.А. Ильина в книге «Системно-структурный подход к организации обучения» дает следующее определение: «Система – выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление». Каждый элемент системы может иметь собственное функциональное значение и на основе этого взаимодействовать с другими ее элементами. Способ связи элементов называют структурой и в связи с этим нередко для исследования особенностей деятельности системы используют структурно-функциональный подход.

Весь окружающий мир можно рассматривать как явление системы. Исходя из того, что образование как социокультурный феномен, является частью социальной системы, то в его отношении вполне обоснованно можно использовать системный подход. Рассмотрение такого многомерного феномена как образование с позиций системного подхода имеет большие эвристические возможности. Он позволяет определить образование как систему, его структуру и особенности, принципы и законы развития. Кроме этого, системный подход дает возможность прогнозировать поведение образовательной системы в определенных социокультурных условиях, проектировать и реализовывать различные модели управления.

Один из известных представителей российской педагогической науки В.А. Сластенин, отмечает, что системный подход в образовании ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности в интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Кроме того, системный подход позволяет выявить вклад отдельных компонентов в развитии личности как системного целого. Системный подход также предполагает реализацию в образовательном процессе принципы единства педагогической теории и практики, единства диагностики и коррекционной работы и т.д.

Использование системного подхода как методологической основы специального и коррекционно-развивающего обучения и его подсистем позволяет выстроить совокупность взаимосвязанных элементов в рамках определения характера связей, технологическую цепочку (алгоритм действий педагогов и учащихся).

Функциональный подход направлен на выстраивание иерархической структуры взаимосвязанных процессов реализации функций управления процессом обучения. В работах отечественного исследователя П.И. Третьякова функциональный подход рассматривается в качестве образующего фактора педагогической системы. Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Задачи развития обучающихся, составляя содержание управленческой деятельности педагога, становятся функциональными обязанностями специалиста.

Валеологический подход. Мы использовали и валеологический подход (И.И. Брехман, 1990; В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев, 1992), который позволил понять сущность соматических, физических, психических и нравственных компонентов здоровья и определить методические принципы их формирования в процессе образовательной деятельности.

Основой соматического и физического здоровья ребенка следует считать уровень развития его органов (мозга, двигательного аппарата, анализаторов), который проявляется в особенностях функционирования этих органов. Уровень развития обловлен программой, которая природно заложена в каждом ребенке. В свою очередь программа индивидуального развития опосредована базовыми потребностями человека, доминирующими у него на различных этапах созревания. Таким образом, базовые потребности, с одной стороны, служат пусковым механизмом развития человека (формирование его соматического здоровья), а с другой стороны, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

Таким образом, признавая ребенка наивысшей ценностью мы определяем, что процесс личностного и физиологического развития (обучения, воспитания, развития и коррекции неблагоприятных его тенденций) может и должен быть организован взрослыми (родители, медики, педагоги, психологи и др. специалисты). Он должен носить организованный, системный характер, он должен быть определен по цели, задачам, механизмам и другим компонентам. Процесс педагогической (психологической, медицинской и др.) работы с детьми должен носить валеологический характер, т.е. быть ориентирован на сохранение и укрепление здоровья, коррекцию неблагоприятных (поддержку положительных) тенденций в развитии личности ребенка.