Ваша запись была успешно добавлена!
Ok
Ваше сообщение было успешно отправлено!
Ok
Обратная связь сайта «Интернет - Гномик»

Главная страница =>библиотека=>оглавление

Игры с готовой игрушкой


Игрушку в руках маленького ребенка вполне правомерно рассматривать как материальную основу игры, так как игрушка является для ребенка источником многообразных чувственных восприятий, радостей и огорчений.
Игрушка помогает мобилизовать опыт, накопленные ранее представления, использовать их в развитии игрового замысла.
В учебно-педагогической литературе ясно сформулированы требования к игрушке с точки зрения педагогической, гигиенической, художественной. Однако вопрос о влиянии игрушки на развитие игры освещен недостаточно.
Задача настоящей работы — выяснить влияние игрушки на развитие совместных игр, устойчивость поведения детей, а также выяснить роль игрушки в привлечении их жизненного опыта. Эти вопросы мы считаем наиболее важными.
Роль игрушки в привлечении жизненного опыта в играх.
Нередко игрушка является побудительной причиной игры. В игре отчетливо выступает опыт детей, приобретенный ими в семье и детском саду. Нередко одна и та же игрушка по-разному используется детьми в зависимости от того, каков круг представлений ребенка о данном предмете. Проиллюстрируем это на примере игры двух детей с плитой и посудой.
Люся подошла к плите, расставила на плите кастрюли и сковородки: «Ж-ж, кипит. Я буду суп варить и котлеты сварю».
Леша подходит, снимает кастрюли и сковородки. Bce это убирает в плиту.
«Нет, сюда надо»,— указывает Люся на плиту.
Леша молча продолжает прятать посуду в плиту.
Люся со слезами, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Он не туда, надо здесь варить».
Леша, убрав посуду в плиту, отходит.
Люся тут же вынимает из плиты всю посуду и с удовлетворением смотрит на экспериментатора: «Здесь варить надо».
Опыт детей очень ярко отразился в отношении к игрушке. Люся живет в новом доме, на кухне есть газовая плита. Леша жил в доме, где имелись только голландские печи.
Игрушка, явившись причиной возникновения игры, не в состоянии направить дальнейшего ее развития. В ходе игры дети нуждаются в ее направлении, только при этом условии игра приобретает большую полноту и развернутость.
Разнообразные приемы руководства игрой, удачно направляющие ее развитие, дают возможность детям шире использовать имеющийся опыт. В приведенном ниже примере игры в «стирку» белья показано, как педагог содействует более полному развитию игры с игрушкой.
Люба и Ната подошли к игрушкам, осматривают их.
Люба. А, корыточка. Стирать белье будем.
Бежит в кукольный уголок, снимает со столика скатерть, чехлы с кресел. Ната берет куклу, снимает с нее платье: «Все снимать?»
Воспитательница. Нет, девочки, вы все не снимайте, у вас и так уже большая стирка будет.
Снятое белье дети складывают в корыто.
Люба. Сначала салфетку постираем.
Вынимает из корыта все остальные вещи. Ната пытается снова положить все в корыто.
Люба. Не надо, сначала салфетку.
Ната. А мыло? Мыло надо. Мыла нет.
Люба бежит в кукольный уголок, берет со стола деревянный брусок: «Вот мыло». Возвращается к корыту. То одна, то другая опускают в корыто белье.
Люба (обращаясь к Нате). На мыло, смотри, я уже постирала. (Вешает салфетку на спинку стула. Смотрит, как воспитательница вешает веревку). Теперь надо сушить.
Воспитательница развесила веревку. Дети оживились: «Вот будем сушить». Берут все белье — и то, которое было в корыте, и то, которое в корыто еще не клали,— и начинают развешивать. Прежде чем повесить, белье встряхивают. Повесив белье на веревку, Люба аккуратно расправляет его. Развесив все белье, дети оставили корыто и убежали. Бегают, катают куклу в коляске. Но время от времени подбегают к развешанному белью, трогают его: «Нет, еще не высохло». Посмотреть, высохло ли белье, подбегают и другие дети, не принимавшие участия в «стирке».
Сам этот процесс — потрогать белье, подлезть под протянутую веревку и сказать, что «еще не высохло»,— превратился в игру. Дети один за другим пробегали под веревкой до тех пор, пока Люба не заметила, что одна из вещей упала с веревки на пол и кто-то из детей затоптал ее ногами.
Люба встала возле веревки, загородила ее руками: «Не бегайте здесь, у нас белье сохнет, а вы его пачкаете, идите отсюда». Люба сказала это сердитым тоном, явно подражая кому-то. Потрогала белье: «Уже высохло». Сняла. Позвала Нату. Вместе с Натой аккуратно сложили белье, положили на стул. Ната обращается к Любе:
«Будем куклу одевать». Люба берет кукольное платье и хочет его надеть.
Воспитательница. Надо сначала белье погладить. Оно у вас все высохло?
Ната. Да.
Люба. Только Вовка у нас фартук уронил и ногами запачкал.
Воспитательница. Ну ты его еще немножко постирай и посуши. А Ната будет гладить.
Ната. А где утюг?
Оглядывается по сторонам, бежит к полке, где лежит строительный материал, приносит брусок, раскладывает на столе куклино платье и начинает «гладить» — расправляет складки, старательно нажимает бруском на платье. Подходит Люба. Она закончила «стирать», повесила «просушить».
Люба. Дай я буду гладить.
Ната. (не отдает). Я сама.
Воспитательница. Любочка, у вас белья много, надо еще утюг найти, вы вместе погладите.
Люба смотрит с выражением явного неудовольствия. Как только воспитательница отходит, Люба делает попытку отнять утюг у Наты. Воспитательница, заметив это, берет Любу за руку, подводит к полке: «Выбирай себе утюг». Люба берет брусок и бежит к столу, с увлечением начинает «гладить» по другую сторону стола. Уже приветливо и весело поглядывает на Нату.
Воспитательница предлагает убрать игрушки и идти гулять. Ната торопливыми движениями проводит по салфетке. «Мы сейчас, мы уже все погладили, только куклу оденем».
Одели куклу, постелили на стол скатерть, надели чехлы на кресла, все привели в порядок.
Игра доставила детям явное удовольствие. Поводом к игре явилась игрушка-корыто. Такое корыто вызвало воспоминание о соответствующей деятельности — стирке. Содержание игры развертывалось под влиянием предметов, данных педагогом, и его замечаний.
Веревочка, протянутая воспитателем, напомнила детям, что выстиранное белье надо просушить. Повесив белье, девочки, очевидно, сразу стали бы одевать куклу. Воспитательница напомнила им, что сухое белье надо погладить.
Опыт детей — белье стирают в корыте, стирают с мылом, выстиранное белье сушат, сухое белье гладят, при глажении расправляют складки — был привлечен ими самостоятельно. Имеющиеся игрушки содействовали тому, чтобы дети вспомнили известные им трудовые процессы. Лишь о глажении белья детям напомнила воспитательница.
В данном варианте игры действия носят условный, чисто игровой характер. Возникновение желания поиграть в стирку белья могло быть поддержано педагогом иначе, если бы детям была предоставлена возможность по-настоящему постирать и погладить кукольное белье. В этом случае игра уступила бы место трудовому процессу.
Рассматривая роль игрушки, было бы неправильно видеть в ней только средство, помогающее привлекать опыт детей, их представления. Игрушка сама может быть источником накопления новых впечатлений. Благодаря игрушке мы можем познакомить детей с некоторыми явлениями жизни, которые не могут быть показаны в натуре. Часто дети, живущие в городе, вдалеке от больших рек, впервые через игрушку и картинку знакомятся с зайцем и медведем, лошадью и коровой или с лодкой и пароходом. Но педагогу следует помнить, что простого предложения игрушки недостаточно, для того чтобы познакомить детей с новыми явлениями. Следует не только дать детям новую игрушку, но и рассказать, почитать о новом явлении, показать, как ею можно пользоваться.
Игрушки, изображающие тот или иной предмет, находят применение в игре лишь в том случае, если дети имеют о нем представление, знают, для чего он служит в жизни и как им пользоваться. Характерным в этом отношении является использование детьми младшей группы игрушки телефон. Маленькая Лена (2 г. 2 мес), получив телефон, прижимает трубку к уху и кричит: «Алле, аллё, мама дома». Девочка часто слышит разговор по телефону, она легко нашла ему применение в игре. Иное отношение к игрушке у детей более старшего возраста, но не имеющих опыта. Эту игрушку дали детям впервые. Некоторое время она привлекала внимание детей; они ее рассматривали, снимали трубку, пытались ею стучать, ставили то на одно ребро, то на другое, тянули трубку за провод, прикрепленный к коробке. Затем дети оставили игрушку. Спустя некоторое время Леша попытался использовать телефонную трубку в игре в «больницу», прикладывая трубку к груди куклы, «прослушивал больного», но Таня, заметив это, сказала: «Это телефон, врача будем вызывать». Предложение Тани не нашло отклика в игре Леши. Отношение к телефону стало совершенно иным после того, как дети посетили кабинет заведующей детским садом и видели, как она разговаривает по телефону. Рассматривая телефон в кабинете, дети говорили: «У нас тоже телефон, только он красивей».
Телефон стал нужной игрушкой. По телефону звонили на работу маме, папе, вызывали доктора, кому-то сообщали, что скоро в детском саду будет елка.
Среди игрушек детей младшего возраста кукла является самой близкой и нужной. Опыт такого ребенка небогат, и в игре с куклой он осваивает многообразные действия, В игрушке дети видят образ ребенка, с куклой можно проделывать все те операции, которые мать проделывает с ними или с их младшим братом и сестрой.
Действия с куклой сначала однообразные, а потом все более и более разносторонние, становятся основным содержанием игр детей до 8—10-летнего возраста.
Наблюдения показали, что игры детей трех лет с куклой носят фрагментарный характер, т. е. в них нет еще развернутого содержания, последовательного чередования действий даже в тех близких явлениях жизни, которые изображаются детьми в игре. Большое значение в развитии игры имеет ее оснащение игрушками, которые отражают тот или иной предмет быта. При этих условиях игра с куклой приобретает большую содержательность в силу многообразия игровых действий, в процессе которых дети с большим увлечением воспроизводят отдельные известные им стороны действительности. Встречая известные им предметы быта в знакомой ситуации (кукла в кроватке, кукла за столом), дети легко развертывают игру. Привлечение опыта облегчается имеющейся перед глазами предметной ситуацией.
Роль игрушки в возникновении совместных игр и развитии устойчивых форм поведения. Наблюдение детских игр, особенно в начальный период пребывания детей в детском саду, показывает, что игрушка является сильнейшим побудителем к их объединению. Ребенка привлекают и заинтересовывают действия других детей с игрушками, их возгласы, звукоподражания, движения. У ребенка возникает желание так же действовать, иметь такую же игрушку.
Например, Юра возит грузовую машину. Сережа находит такую же и начинает возить за ним. Оба кричат: «Би-би-би».
Предварительно у детей не было никакого сговора, но игра одного ребенка с игрушкой вызвала у другого желание подражать. Совместные действия детей проявились и в одинаковых радостных эмоциях.
В исследовании Е. К. Кавериной-Банщиковой, посвященном изучению детей младшего возраста, отмечается, что наиболее ранней формой общения между ними является непосредственное игровое общение. Попытка играть вместе, подражать играм, которыми развлекают их взрослые, игры с игрушкой наблюдаются у детей на втором году жизни и даже ранее. Но вместе с тем Е. К. Каверина отмечает, что игрушка, способствуя объединению детей, является сильнейшим раздражителем и, желая получить ее, ребенок часто заменяет словесную просьбу попыткой отобрать игрушку у другого, захватить ее. Подобное явление можно наблюдать и в младшей группе детского сада, особенно в начале года. К недоразумениям и ссорам ведет одновременно возникшее у нескольких детей желание обладать одной и той же игрушкой и неумение играть вместе, договариваться.
В течение года в результате воспитания и обучения, накопления опыта совместных игр дети осваивают некоторые правила общественного поведения, привыкают к тому, что иногда приходится и подождать, пока игрушкой поиграет другой и уступит ее, но в начале пребывания детей в детском саду столкновение их интересов нередко является причиной огорчений и слез. Особенно часто возникают ссоры из-за таких игрушек, которые имеются лишь в одном или двух экземплярах, например большая лошадь, любимая кукла, которые особенно привлекают детей. Бывает трудно уговорить ребенка уступить другому, да и не всегда это нужно, ведь ребенок еще действительно не наигрался этой новой интересной игрушкой. Вначале лучше попытаться привлечь ребенка другой игрушкой, найти возможность играть вместе и лишь постепенно приучать договариваться об очередности.
Для маленького ребенка игрушка, которую он держит в руках, обладает такой притягательной силой, что слова, направляющие его внимание на другое, не оказывают ожидаемого влияния. На вопрос воспитателя: «Ты поиграешь лошадкой, а потом дашь Сереже или Косте?» — ребенок часто отвечает утвердительно, но его ответ не говорит о том, что сказанное будет выполнено. Педагог должен не только помогать детям договориться, но также помочь выполнить обещанное, тогда в последующих случаях дети спокойнее найдут те или иные формы сговора. Ведь сами дети, когда говорят, что они поиграют, а потом отдадут игрушку другому, верят, что так и будет, но когда наступает момент выполнения сказанного, то расставаться с игрушкой им бывает не легко и часто возникает недоразумение, которое они сами разрешить не могут. Перед воспитателем младших групп стоит задача постоянного приучения детей к выполнению совместных действий.
В воспитании первоначальных навыков, необходимых для дружной игры, большое значение имеет приучение детей к общепринятым формам словесного обращения: «Дай, пожалуйста». «Спасибо». «Ты поиграешь, а потом дашь мне?» «Я поиграю, а потом тебе дам». Эти формы словесного обращения детей друг к другу осваиваются ими в практике общения и оказывают заметное влияние на их поведение. Важно, чтобы вежливое обращение к детям стало привычным, чтобы слова сочетались с соответствующими им действиями.
Многие дети впервые вступают в общение с другими детьми, и в первые дни их жизни среди сверстников надо направлять их поведение. Удавшиеся попытки договориться радуют и самих детей. Например, трехлетняя Марина подходит к воспитательнице и говорит, что она хочет получить коляску. Коляска в группе одна, и ею играет Люба. Воспитательница говорит Марине, чтобы она попросила Любу дать ей коляску, что та, наверно, уже поиграла ею. Люба слышит слова воспитательницы и отвечает Марине, что она еше немного поиграет. Марина ждет, затем опять говорит воспитательнице, что ей хочется поиграть с коляской. Через некоторое время воспитательница советует попросить у Любы коляску еще раз. Марина бежит к Любе, просит ее, и Люба уступает коляску. Марина очень довольна, она улыбается, напевает. Люба тоже довольна, а воспитательница хвалит обеих девочек.
Значение положительных эмоций в формировании поведения детей, отношения к окружающим очень велико, особенно в воспитании детей младшего дошкольного возраста.
Формирование положительных качеств личности в игре в педагогическом процессе детского сада имеет своеобразие. Наличие в группе 23—25 детей создает благоприятные условия для возникновения совместной игры и дружеских взаимоотношений, но вместе с тем это вызывает столкновение желаний детей, стремление нескольких детей расположиться для игры на одном и том же месте, споры по поводу разного толкования одного и того же явления. Радость одного, владеющего игрушкой, и состояние неудовлетворенности другого, в руках которого такой игрушки нет, инициатива, активная игра одного и пассивная роль другого — вот тот фон, на котором развивается игра.
Отношение детей к игрушкам, содержание игр и сам характер игр различны. У одних наблюдается устойчивость поведения в игре, устойчивая заинтересованность процессом игры с одной игрушкой, у других нет такой устойчивости; наблюдается частая смена игрушек, неумение сосредоточиться на одной.
Мы рассматриваем устойчивость поведения ребенка в игре как своеобразное состояние сосредоточенного внимания, устойчивости интереса к содержанию игры и тем предметам, которыми он играет, как предпосылки волевых проявлений ребенка. Положительно оценивая это качество, мы рекомендуем такие приемы педагогического руководства, которые содействуют его развитию. Развитие устойчивости поведения в младшей группе осуществляется легче всего в играх с игрушками. Проследим пути педагогического руководства, способствующие развитию устойчивости поведения. Например, в игре Люси А. (3 г. 3 мес.) характерно отсутствие постоянства и устойчивости интереса к игрушке. Она часто меняет их. Так, за один период (20—30 мин.) Люся меняет 6—8 игрушек. Люся не умеет занять себя, не умеет найти содержание игры, берет игрушки не в соответствии с предварительным замыслом, а ту, которая первой попадается на глаза.
Наблюдения показали, что устойчивость игры повышается по мере появления в ней сюжета. Постепенное его развитие помогает удерживать внимание ребенка. Путем совместной игры с девочкой мы пытались развить устойчивость ее поведения в игре.
Экспериментатор показывает Люсе петушка и говорит: «Давай с тобой играть! Этот петушок у нас будет жить в домике. Ты построишь ему дом, а потом мы с тобой будем его кормить». Показывает, как построить домик петушку. Построив, разобрал домик и предложил Люсе построить такой же.
Пользуясь приемом совместной игры, мы стремились к тому, чтобы устойчивость поведения Люси постепенно укреплялась. Так, однажды в игре с куклой мы предложили Люсе надеть на куклу чистое платье, а потом повести ее гулять. В игре с мячом предложили Люсе бросать мяч Тане, поймать брошенный Таней мяч и снова бросить ей, так повторили 5—6 раз, затем оставили Люсю играть с Таней.
В результате такой организации игры Люся охотно стала играть совместно с другими детьми, ее игра стала носить более устойчивый характер. Однако в самостоятельной игре Люся еще длительное время не могла развернуть хотя бы несложное содержание. Постепенно стала замечаться некоторая устойчивость и в ее самостоятельной игре.
В игре с игрушкой возможно и формирование волевых качеств детей. Например, наблюдение за Витей Ц. показало, что мальчик в игре часто отказывается от преодоления трудностей, не способен проявить настойчивость, упорство, оставляет игрушку, если игра с ней сопряжена с каким-либо затруднением, и берет другую. Так, Витя построил несколько ворот из кирпичиков. Был очень доволен своим сооружением. Затем он попытался провести через ворота грузовичок, но тот не проходил. Витя несколько раз безуспешно пытался провести автомашину через ворота. Двое ворот поломались. Игра с постройкой была прекращена.
В другой раз, играя с лошадкой, Витя заметил, что веревка опутала ноги лошадки и возить ее стало неудобно. Витя даже не попытался распутать веревку, а понес лошадку к воспитателю. Постепенно удалось воспитать у Вити способность к преодолению встречающихся препятствий. В одном случае воспитатель посоветовал Вите сделать мостик повыше: «Положи еще по два кирпичика, у тебя мостик будет высокий, и грузовик под ним проедет». Витя это сделал и с удовлетворением отметил, что грузовик теперь свободно проезжает под мостиком. Витя долго с удовольствием играл. По окончании игры ему показали, как убрать кирпичики. Витя сложил их, чего раньше не делал. В другом случае показали Вите, как распутать веревку, и он, хотя и неохотно, но самостоятельно распутал ее.
Общие положительные эмоции, переживаемые детьми в играх, сближают детей, и у них начинает проявляться забота и внимание к товарищам. Приведем пример.
Зоя позднее других поступила в детский сад и первые дни много плакала, просилась к маме. Воспитательница стремилась ее развеселить, отвлечь от мыслей о доме, о маме. Так продолжалось около недели. Но вот, придя в детский сад, я застала девочку в состоянии веселого возбуждения. Рядом с ней стояла Люба и что-то ей весело рассказывала. Зоя смеялась.
Оказывается, Люба взяла зайца и, напевая песенку «Как под горкой, под горой прыгал заинька косой», показывала, как заинька прыгал. Зое это очень понравилось; после завтрака она спросила Любу: «А где заинька?» Люба, окончив завтрак, снова взяла зайца, и они вместе напевали песенку, потом вместе катали в коляске куклу. После этого Люба подошла к воспитательнице и сказала: «А Зоя больше не плачет».
Когда после длительной болезни вернулась в группу Машенька, дети подходили к ней, предлагали ей разные игрушки. Надя сказала: «Не надо ей мишку и петушка, она куклу любит» — и протянула ей куклу, которой до этого играла сама. Ранее Надя стремилась завладеть игрушками и уступала их крайне неохотно.
У детей младшей группы нередко возникает кратковременное объединение в игре под влиянием новизны игрушки, тех ее свойств, которые сами по себе побуждают к совместной игре. К совместной игре нередко побуждают их также интересы и содержание развертывающейся игры других детей.
Заинтересованность малышей часто не выражается в непосредственном участии в игре, но замечания ребенка, его действия с игрушкой свидетельствуют о том, что он следит за игрой другого ребенка, сочувствует всему ходу игры. Иногда дети играют порознь, но на какой-то момент объединяются в игре. Девочки посадили за стол кукол, расставили посуду, поят кукол чаем. Поодаль мальчики Саша и Витя возят на грузовике дрова, накладывают их в плиту. Ставят на плиту кастрюлю. Через некоторое время Саша снял кастрюлю с плиты и отнес ее девочкам, которые кормили кукол. «Вот лапша готова»,— сказал он, повернулся и снова стал возить дрова, то вынимая их из плиты и увозя в другой конец комнаты, то снова привозя их и укладывая в плиту. Ребенок как будто играет сам по себе, не принимая участия в бытовой игре девочек, но вот на какой-то момент он становится участником совместной игры. Эти проявления свидетельствуют о более высоком этапе развития игры ребенка трех лет.
В развитии общения детей трех лет в процессе игры с игрушкой нередко наблюдается нарушение установившихся дружеских отношений, появляется несогласованность. Причиной чаще всего является то, что отдельные дети начинают пользоваться в игре правилом, которое еще не стало правилом для всех.
Появление в игре детей правила свидетельствует о сравнительно высоком уровне развития игры. Правило, наметившееся в игре одного ребенка, не сразу становится, однако, правилом для другого, и это вызывает нарушение течения игры появляются жалобы на нарушителя правила. «А он мячик ногой пинает», «Коляску надо за ручку возить», «Маленьких кукол в большую кровать нельзя класть»,— говорят дети, стремясь установить определенный порядок в пользовании игрушками. Правильный подбор игрушек, продуманное их комплектование является одним из важных условий успешного развития между детьми дружеских взаимоотношений.
В комплектовании игрушек в младшей группе детского сада встречаются две крайности. Нередко в начале года в младшей группе встречается такое обилие игрушек и по количеству и по названиям, что дети, еще не умея сосредоточиться на одной игрушке, просто перебирают их одну за другой, не развертывая игры с ними. Бывает и другая крайность. Игрушек мало. Недостаточное количество игрушек также приводит к частым недоразумениям среди детей.
Встречаются и такие игрушки, правильного употребления которым дети не находят в силу бедности их опыта, отсутствия жизненных представлений об этом предмете. Воспитателю следует показать, как играть той или иной игрушкой — «обыграть игрушку», как часто говорят воспитатели: показать, как завернуть куклу, как правильно собрать башенку, как удобнее катать коляску, как катить обруч. Дети, наблюдая действия воспитателя, подражают ему и благодаря этому усваивают некоторые приемы использования игрушки.
В каждом детском саду должен быть продуман вопрос о создании наиболее благоприятных условий для игры детей. Часто в групповой комнате (особенно при отсутствии отдельных спален) для игры отводится одно место на ковре, где собираются все дети, желающие играть. Теснота, невозможность свободно расположиться с куклами и с постройкой мешают развитию игры.
В том случае, когда для игры дети имеют возможность использовать всю площадь комнаты, они полнее удовлетворяют свою потребность в игре, развертывают более содержательные и интересные игры. Дети могут поиграть и в одиночку и совместно, побегать с колесом или мячиком, спокойно посидеть с куклой, сосредоточиться на решении задачи, собирая части дидактической игрушки.
Площадь групповой комнаты в типовой постройке детского сада достаточна для того, чтобы на ковре разместить желающих играть в бытовые игры, на столе расположить настольный строительный материал и мелкие игрушки, возле шкафа, где обычно хранится крупный строительный материал, следует расстелить коврик, на котором дети будут строить. Свободное место посредине комнаты используется для подвижных игр.
Все игрушки в комнате нужно размещать таким образом, чтобы дети в часы игр могли самостоятельно взять любую из них.
При организации игр детей следует внимательно относиться к уборке и хранению игрушек. Это важное условие для воспитания аккуратности, бережного отношения к вещам. Научившись принимать посильное участие в уборке игрушек, дети начинают замечать непорядок в группе. Поддержание порядка в игрушечном хозяйстве становится привычной обязанностью детей.
Итак, в играх детей младшей группы важнейшая роль принадлежит готовой игрушке. Под влиянием игрушки у детей возникает замысел игры. Игрушка помогает привлечь жизненный опыт детей для развития содержания игры. Игрушка является как бы связующим звеном между жизненным опытом ребенка и возникающим замыслом игры.
Игра с игрушкой побуждает детей к общению, в котором они приучаются согласовывать свои действия и желания с действиями и желаниями других детей.
В играх с игрушкой формируются устойчивость поведения детей, их внимательность, волевые качества.


В. Г. Нечаева, Е. И. Корзакова. "Строительные игры в детском саду" Издательство «Просвещение», М., 1966 г.

сайт www.i-gnom.ru

Главная страница =>библиотека=>оглавление