Ваша запись была успешно добавлена!
Ok
Ваше сообщение было успешно отправлено!
Ok
Обратная связь сайта «Интернет - Гномик»

К вопросу о теоретическом обосновании построения процесса обучения на дошкольном этапе

Основой для разработки теоретического обоснования построения процесса обучения на дошкольном этапе может послужить положение СЛ. Рубинштейна о втором способе научения.

1 Усова АЛ. Указ. изд. С. 148.

Совсем необязательно добиваться осознания маленьким ребенком цели своей деятельности как научения в прямом смысле, ведь при этом ребенок еще и еще раз убеждается в том, насколько он зависимое от взрослого существо; в корне пресекаются попытки самореализации «Я сам!»; принцип самосознания «Я могу!» заменяется на «Я должен научиться, чтобы смочь». Однако речь не идет о том, чтобы пропагандировать систему «свободного развития», с которой полемизировала А.П. Усова. Речь идет о создании системы таких обучающих воздействий на маленького ребенка, чтобы обучение шло по второму типу — непроизвольное научение, получаемое как результат в процессе деятельности, направленной на удовлетворение потребностей (стремлений, желаний) ребенка. Это может быть любая деятельность, результат которой привлекателен для ребенка. Сам факт получения определенного результата (например, нарисовать дом, построить мост, сложить матрешку, спеть песню и т. п.) оказывает на ребенка большое стимулирующее значение.

Воспитатели знают, как значимы для детей результаты своей деятельности (рисования, конструирования, лепки и т. п.), какую радость и гордость испытывают дети, рассматривая и демонстрируя их сверстникам и родителям. При этом качество выполненной работы постепенно начинает становиться значимым моментом оценки результатов деятельности. Известна детская некритичность в оценке результатов своей деятельности. Но при выполнении общей работы в условиях группы ребенок имеет возможность сравнивать свои результаты с результатами других детей, дети начинают замечать несходство и сходство в работах. Как верно отмечает А.П. Усова, «при наличии обучения результат начинает сравниваться с тем, что требовалось сделать», отсюда — один шаг к анализу полученного результата и естественное для ребенка стремление «приблизиться к совершенству». Суть педагогического воздействия в данном случае состоит в такой организации процесса деятельности, чтобы у ребенка появлялись стимулы к совершенствованию своих возможностей, а следовательно, и к получению все более совершенных результатов деятельности у

Таким образом, можно предположить, что психологическим мотивом стремления к учению у детей дошкольного возраста является желание получить результаты от своей деятельности, причем результаты, соответствующие их представлениям о качестве. И уже дело педагогацать ребенку соответствующие представления, а затем помочь в освоении способов достижения этих результатов.

Рассматривая в этой связи роль педагога в организации учебного процесса, идущего по второму типу (по С.Л.Рубинштейну), можно отметить, что она состоит в организации системы познавательных задач, требующих решения либо в умственном, либо в практическом плане.

Нетрудно заметить, что такая трактовка роли педагога в учебном процессе соответствует определению учебной деятельности по Г.А. Вергелес как системы процессов решения учебных задач. Роль педагога состоит в организации этой системы на занятии и такой методической подготовке самого занятия, чтобы дети сумели справиться с решением поставленной задачи своими силами, «законно» пережив при этом чувство успешности. Под методической подготовкой в данном случае подразумевается система подготовительных заданий, специально выстроенных педагогом с целью подвести детей к правильному решению поставленной учебной задачи. В этом принципиальное отличие данной позиции от позиции А.П. Усовой, по-прежнему общепринятой в дидактике дошкольного обучения: речь идет не о демонстрации образца и не об обучении действиям по образцу, а о самостоятельном решении ребенком учебной задачи при условии организации методического обеспечения этого процесса решения с учетом индивидуальных особенностей детей и общих психологических закономерностей процесса обучения детей данного возраста.

Очевидно, что организация процесса обучения таким образом требует глубочайшей разработки методической концепции обучения детей дошкольного возраста на соответствующем предметном содержании и следующей за ней частной методики, без которой педагог будет в данной ситуации бессилен. Речь идет о разработке программы «единого систематического цикла общеобразовательной работы», которая одновременно должна быть и «программой последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...»1

1 Выготский Л.С. Указ. изд.

Особенное значение имеет разработка программы математического образования, поскольку, кроме означенных выше проблем, математика обладает своими внутренними «проблемами», будучи наукой строгой, системной, логичной и высоко абстрактной по своей сути, что совершенно не позволяет «неконтролируемой свободы» даже в формировании элементарных математических понятий и представлений.

Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 400 с: ил.