Ваша запись была успешно добавлена!
Ok
Ваше сообщение было успешно отправлено!
Ok
Обратная связь сайта «Интернет - Гномик»

Возможности и пути формирования мотивационных и операционных компонентов учебной деятельности у дошкольников

Наиболее сложным и наименее разработанным в дидактике обучения является вопрос о возможностях и путях формирования предпосылок развития операционных компонентов учебной деятельности в дошкольном образовании. В большей части соответствующих работ данное направление обычно рассматривается как непосредственное обучение детей конкретным содержательным знаниям и умениям (например, в математике — обучение счету, вычислениям, решению задач и т. п.). Таким образом, общедидактический подход к данной проблеме подменяется частно-методическим.

Рассмотрим два подхода к построению операционных компонентов учебной деятельности, описанных в известной работе А.П. Усовой «Обучение в детском саду» (М., 1970; 1981).

Первый подход основан на предоставлении детям свободы в путях и способах действий, на идее «детского творчества». Такая методика, основанная на идеях М. Монтессори, являлась превалирующей в 1950—1960-е гг. и охватывала различные стороны педагогического процесса в детском саду. Суть ее сводилась к построению образовательной работы с детьми на основе заданий, в которых обозначен только результат как конечная цель задания. Тематика заданий может носить более широкий или узкий характер, но, как правило, предполагается, что способ выполнения задания ребенок придумает сам, это будет способствовать проявлению его инициативы и творчества. Например, задание: «Все рисуют кто что хочет, но только про зиму» —или более узко: «Про зиму в парке»; задание: «Все лепят кто что хочет, но только животных» — или более узко: «Лепим лошадь» и т. п.

1 Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1970. С. 65.

«Воспитательные задачи, возлагаемые на методику заданий, состоят в том, что они (задания) способствуют воспитанию у детей целеустремленности, умения сосредоточить внимание на том, что предложено воспитателем, привычку выполнять его требования. Задания приучают детей держаться в более четко очерченных рамках и требуют от них умственного напряжения и усилий воли»1.

При всем положительном, что предполагала данная методика, очевидно, что у детей вырабатывалась привычка воспринимать от воспитателя только общее направление — «что делать». Способ выполнения работы педагогом не давался, предполагалось, что задача педагога — организовать обстановку занятия, дать детям материал, тему и в дальнейшем предоставить им полную свободу. Неудивительно, что подобный подход порождал в дальнейшем невосприимчивость ребенка к процессу обучения по школьному типу, целиком построенному в те годы на основе действий по образцу, запоминании и отработке правильных способов выполнения заданий (при этом подразумевался единственно правильный способ действий) — иными словами, ребенок трактовался как объект обучающих воздействий учителя.

Исследование результатов описанной методики, проводившееся под руководством А.В. Запорожца, было одной из важных причин последующего поворота процесса дошкольного обучения к полной и абсолютной регламентации способов деятельности ребенка. При этом не только задавалась тема (рисуем дерево, вазу, лепим медведя и т. п.), но и четко обозначались способы выполнения задания «как это сделать». Задача ребенка состояла в точном следовании инструкциям. Для реализации этого способа обучения были разработаны различные методические приемы школьного типа: пошаговый инструктаж, инструкционные карты, использование шаблонов, «подключение на повторах» (когда дети один за другим повторяли одну и ту же фразу), а подробное словесное описание повторяющегося приема деятельности. Увлечение пошаговыми («диктантными») инструкциями к деятельности ребенка и отработка образцов речевого сопровождения действий привели к чисто механическому запоминанию, что не способствует умственному развитию ребенка, развитию инициативности и активности. Однако то, что «обучение опирается на обучающую роль взрослого», было воспринято и затем дидактически оформлено в практике работы как ДОУ, так и начальной школы в виде постулата: педагог — субъект образовательного процесса, ребенок — объект этого процесса. Роль педагога — сообщение знаний и показ образцов деятельности, роль ребенка — восприятие и усвоение сообщаемой информации (овладение знаниями и умениями).

Десятилетия господства этого подхода завершились новым поворотом дидактики обучения к исследованию закономерностей развивающего обучения, разумно сочетающего в себе как эле менты свободы и творчества, так и регламентацию и упор дочивание обучения как регулируемого процесса, необходим стимулирующего развитие личности ребенка. Сегодня безу ловной аксиомой дидактики обучения мы полагаем личное но-ориентированную образовательную парадигму, при которо ребенок трактуется как самостоятельный субъект образов тельного процесса.

Рассматривая два приведенных выше подхода к построени операционных компонентов учебной деятельности, можно отметить, что они оба нашли свое отражение в разделении этих компонентов на учебные задачи и учебные действия. Сегодня общепризнанным является то, что необходимо организовывать и процесс постановки и принятия учебной задачи, и процесс обучения ребенка конкретным действиям. Однако с изменением приоритетных целей образования с обучающих на развивающие сам подход к этим процессам значительно изменился. Например, основным в принятии учебной задачи ребенком полагается ее осознание, и речь идет об осознанном принятии. Основным же в формировании учебных действий (собственно сам операционный компонент) полагается формирование обобщенных приемов деятельности на любом конкретном содержании. При таком подходе ребенка не надо учить рисовать данное дерево или данный цветок, а надо учить общим приемам работы с материалом (бумагой, холстом,гуашью, акварелью, углем) и принципам изображения объекта (изображению формы, ее соответствию оригиналу, перспективе, воспроизведению освещенности, композиции и т. п.). В таком случае общие умения, сформированные на данном конкретном содержании, будут переноситься ребенком на любое другое содержание самостоятельно, и в результате будет формироваться собственно то, что именуется самостоятельной учебной деятельностью (учебной самодеятельностью, умением учиться).

В математике это трактуется аналогичным образом: надо не столько учить ребенка счету, сколько стараться донести до него общие принципы счета предметов, не столько учить его складывать или вычитать однозначные числа, сколько формировать общие вычислительные приемы, не столько учить решению типовых задач (на уменьшение, на увеличение, на сравнение и т. п.), сколько формировать общие приемы работы с задачей любого типа.

Безусловно, такая постановка задачи требует активизации усилий дидактов и методистов-предметников в разработке концептуальных подходов к построению образовательного процесса в ДОУ и начальной школе с точки зрения его непрерывности и преемственности.

Приведем словарь понятий, связанных с рассматриваемой темой1:

Учебная деятельность — форма усвоения социального опыта; совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого.

Учебная задача — способ действия, которым должен овладеть ученик.

Учебные действия — набор операций, которые должен совершать ученик для того, чтобы овладеть необходимым способом действий.

Действие контроля — сопоставление выполняемого действия с образцом.

Действие оценки — действие по определению степени овладения ребенком необходимым способом действия.

Несмотря на то, что все перечисленные выше дидактические категории разработаны для младшего школьного возраста, можно отметить, что не только их элементы, но и сама система структурных компонентов учебной деятельности вполне реализуемы в образовательном процессе в ДОУ. Речь не идет о целенаправленном формировании полноценной учебной деятельности у дошкольника, но развитие познавательной активности через формирование самостоятельности — это вполне реальный путь работы с дошкольником на всех возрастных этапах. Способ реализации этого пути — построение системы, процессов решения учебных задач на различном содержательном материале.

Иными словами, речь идет не об организации «информационного потока», когда ребенок интенсивно «напичкивается» разнообразной, но часто бессмысленной для него информацией (раннее обучение чтению, письму, счету, решению примеров и т. п.), речь идет о формировании поисковой активности, учебной самостоятельности, развитии креативности (творческих процессов), «мыслительной самодеятельности», т. е. умев мыслить и действовать самостоятельно, адекватно использовать как имеющуюся информацию, так и свои возможности. Информационное перенасыщение образовательных программ это тупиковый путь, поскольку он в основном рассчитан запоминание огромного количеств алгоритмов. Но при этом малейшее нарушение исходных стандартных условий, на которые ориентирован алгоритм, может «выбить ребенка : колеи». Физиологи называют такое явление «обученная беспомощность» (В.С. Роттенберг и В.В. Аршавский) и отмечав его как сильнейший стрессообразующий фактор.

Следует отметить, что такой подход к пониманию формирования элементов учебной деятельности у дошкольника, наш взгляд, фактически не расходится с трактовкой этого понимания в классической работе А.П. Усовой, цитируемо в данной главе: «В процессе обучения и под его непосредственым влиянием у детей формируется учебная деятельность -способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это — первые шаг в развитии способности учиться»1.

Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 400 с: ил.